Como seria possível produzir uma avaliação sobre educação e sua
sistematização, direcionados à comunidade, partindo do pressuposto de
sua função social?
Partirei de uma premissa básica: a educação como um todo – da
doméstica à superior – cumpre uma função social. Por função social
pretendo significar simplesmente o desempenho de um papel constitutivo
para uma forma de vida em sociedade. Meu ponto de partida é, portanto,
que o processo educativo desempenha um papel fundamental – essencial, se
quiserem, num não-técnico do termo – no desenho, na perpetuação e na
transformação da vida em comunidades humanas.
Essa definição permite, penso, avançar mais dois passos: 1. A
educação deve ser pensada a partir de uma concepção determinada de vida
em sociedade; 2. Quem trabalha com educação ou sobre ela reflete tem um
dever de responsabilidade para com uma comunidade. A noção de
responsabilidade é aqui usada em seu sentido mais básico, etimológico,
no sentido de capacidade (ou obrigação) de dar uma resposta.
A questão que quero discutir aqui é extraída deste segundo ponto: que
tipo de resposta? Como seria possível produzir um discurso sobre
educação e sua sistematização direcionados à comunidade e, além disso,
levar em conta nessa produção de discurso a concepção de
responsabilidade que sugere a vida em sociedade?
Trata-se de diagnosticar a situação global e específica das
instituições educacionais para operar mudanças que melhorem o
atendimento às necessidades que lhe são impostas pela tal função social.
Trata-se, em outras palavras, de avaliar a educação.
Vimos um sistema de avaliação predominantemente aritmético e
quantitativo: uma vez resolvida a questão de quais dados são relevantes,
basta contar os pontos para responder à questão da qua-lidade, numa
proporção direta – quanto mais pontos, maior a qualidade,
automaticamente.
As críticas ao sistema quantitativo são recorrentes e vão no sentido
de afirmar que a realidade educacional é complexa demais para se reduzir
a números, que uma vez compreendidos os me-canismos são facilmente
manipuláveis e burláveis e que critérios quantitativos provocam graves
distorções nas práticas educacionais – passando estas a serem
direcionadas exclusivamente para a satisfação dos referidos critérios e
perdendo de vista os objetivos e finalidades que realmente importam.
Em oposição à quantificação e ao decorrente produtivismo em série,
esses críticos apresentam apenas a negação: faz-se necessário resistir,
não se curvar aos imperativos numéricos e rejeitar por completo este
sistema de avaliação. Não passam, no entanto, do imobilismo. Não há –
até onde consigo enxergar, pelo menos – propostas positivas de
alternativas de avaliação, e a crítica estrutural ao sistema vigente
bate de cara na aporia relativista, ou seja, na impossibilidade de
qualquer forma de avaliação.
O problema desse tipo de raciocínio, parece-me, está na associação
necessária entre avaliar e quantificar. Ao dizer que rejeitar a
quantificação implica a impossibilidade de avaliação, há uma
identificação implícita de que avaliar se resume a quantificar. Não
seria possível, portanto, uma operação sem a outra (“não dá para avaliar
sem quantificar”) e, mais grave, não é possível uma para além da outra
(“avaliar é apenas e tão somente quantificar”).
De minha parte, faço coro às críticas à avaliação educacional
exclusivamente quantitativa, concordando com os três argumentos que
apresentei três parágrafos atrás. O que cobro e sugiro é renunciarmos à
negação total e somarmos critérios, na tentativa de dar um pequeno passo
à frente. Penso que é necessário manter a base quantitativa, mas
qualificá-la, dar-lhe critérios qualitativos.
É importante contar o número de artigos publicados por um
departamento e as notas de alunos do país inteiro em exames nacionais de
ensino básico, mas não podemos parar nesse ponto. Os da-dos numéricos
devem ser analisados para além das cifras, numa reflexão sobre o que os
gerou, quais os critérios e metodologias adotados e como essas
definições refletem escolhas de priori-dades mais profundas. Caso
contrário, permaneceremos reféns da “matemágica estatística”.
Não importa a fórmula encontrada, sempre haverá problemas e
imperfeições – simplesmente porque não temos à disposição fórmulas
mágicas para nenhum aspecto da vida em sociedade. Reavaliar e adaptar me
parecem imperativos mais satisfatórios do que adotar uma postura de
ne-gação geral e radical. Prefiro pequenos passos à frente a gigantescos
passos para o lado.
Rafael Barros é formado em Direito pela São Francisco/USP e está no segundo ano de Filosofia na FFLCH/USP.
Fonte: Carta Maior.
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